ما ١١٠ سال است که با انقلاب مشروطیت فاز صفر استقرار دولت مدرن و ورود جامعه‌مان به دنیای مدرن را کلید زده‌ایم، اما همچنان دولت در ایران- قبل و بعد از انقلاب اسلامی- تا تحقق دولت مدرن فاصله‌ها دارد و جامعه‌مان هنوز در سردرگمی دوره گذار به‌سر می‌برد.
تامین ۲۴/ ١١٠ سال است که با انقلاب مشروطیت فاز صفر استقرار دولت مدرن و ورود جامعه‌مان به دنیای مدرن را کلید زده‌ایم، اما همچنان دولت در ایران- قبل و بعد از انقلاب اسلامی- تا تحقق دولت مدرن فاصله‌ها دارد و جامعه‌مان هنوز در سردرگمی دوره گذار به‌سر می‌برد. ما گام‌هایی به پیش رفته‌ایم، اما همچنان تا نقطه مطلوب فاصله‌ها داریم. نه دولت ما اکنون رنگ غالبش رنگ دولت مدرن است و نه جامعه ما خوی غالبش خوی جامعه مدرن.
و متأسفانه در همین دوره‌ای که هنوز نمی‌دانسته‌ایم می‌خواهیم که یا چه باشیم، به خطا دست به برنامه‌ریزی توسعه نیز زده‌ایم؛ خطا از آن بابت که اگر هیچ‌کاری نمی‌کردیم هم احتمالا همین مسیر را می‌رفتیم، اما در این فاصله ما به اسم برنامه‌ریزی توسعه، تقریبا بخش اعظم منابع طبیعی خویش شامل معادن، نفت، آب و جنگل‌های خود را تخلیه، تبخیر و دود کرده‌ایم؛ اما همچنان در دوره پیشاتوسعه فرومانده‌ایم. در یک کلام: ما هنوز در فاز صفر توسعه‌ایم درحالیکه منابعمان رو به پایان است.
همه مسیرهایی را که گمان می‌کردیم ما را به توسعه برسانند، آزمودیم. راه‌ها و جاده‌های کشور را توسعه دادیم، خط‌آهن کشیدیم، برق آوردیم، سدهای فراوانی زدیم، آموزش مدرن آوردیم، دانشگاه را تا روستاها بردیم، صنعت مونتاژ وارد کردیم، بر جایگزینی صادرات تأکید و صنایع داخلی را تشویق و حمایت کردیم، دولت‌گرایی کردیم، سپس به خصوصی‌سازی روی آوردیم، در قیمت‌ها مداخله کردیم، سهمیه‌بندی کردیم، یارانه دادیم و سپس دست به آزادسازی گسترده زدیم. صادرات را تشویق کردیم، واردات را محدود کردیم و باز به‌سوی اقتصاد باز حرکت کردیم، اما هرچه کردیم چیزی عوض نشد و فقط منابع ما بیشتروبیشتر تخریب و تبخیر شد.
ما کجای کار خطا کرده‌ایم؟ نمی‌دانیم مقصر اصلی چه کسی یا چه گروهی یا چه نهادی بوده است، اما هرچه بوده، نتیجه این شده که ما انسان‌های توانمندی که بتوانند فرایند توسعه را در این کشور به پیش ببرند پرورش نداده‌ایم. در تمام این سال‌ها ما با کمبود جدی نیروی انسانی توانمند روبه‌رو بوده‌ایم؛ حتی وقتی که بالاترین نرخ پذیرش دانشجو را در جهان داشته‌ایم. ما فکر کردیم اگر تعداد انبوهی دانشگاه داشته باشیم، مشکل نیروی انسانی ما حل می‌شود، پس دست به تکثیر بی‌رویه دانشگاه‌هایمان زدیم. همان‌گونه که ٧٠ سال پیش نظام آموزشی مدرن را به صورت انبوه همه‌جا مستقر کردیم و گمان می‌کردیم همین‌که بچه‌ها از مکتب‌خانه‌ها بیرون بیایند و پشت نیمکت بنشینند و کتاب واحد داشته باشند برای پرورش انسان مدرن و توانمند برای تحقق توسعه کافی است، امروز نیز همچنان مدارسمان را داریم به همان شیوه اداره می‌کنیم. در تمام این مدت خطای ما این بود که بر توسعه حافظه بچه‌هایمان متمرکز شدیم، نه بر توسعه شخصیت آنها. ٧٠ سال یک نظام آموزشی حافظه‌محور را به صورت مکانیکی توسعه دادیم درحالیکه انسان‌های توانمند و آفرینشگر توسعه وقتی تربیت می‌شوند که ما یک نظام آموزشی رابطه‌محور را مستقر کنیم. در این دوره ما دست به تولید انبوه انسان‌هایی با توانایی‌های علمی سطح‌بالا، اما با توانایی‌های اجتماعی و ارتباطی بسیار سطح‌پایین زدیم.
ما این نظام آموزشی را مثل همه چیزهای دیگرمان از غرب گرفتیم و اینجا مونتاژ کردیم. گرچه غرب دو دهه است که به خطای خود در این زمینه پی برده و دست‌به‌کار تحول نظام آموزشی کودکان خود شده است، اما البته همین نظام آموزشی حافظه‌محور در غرب جواب داده بود. چراکه پیش از آن با دو قرن تحول و نهضت فکری در غرب، نظام فکری و رفتاری خانواده غربی دگرگون شده و زمینه‌های لازم برای پرورش کودکان دارای توانایی‌های ارتباطی قوی و شخصیت‌های قوام‌یافته در خانواده به‌وجود آمده بود. بنابراین گرچه مدرسه، آموزش‌محور و حافظه‌محور بود اما این مسئله موجب تخریب شخصیت کودکان آنها نشد. ما نیز همان راه را رفتیم اما یادمان رفت که در ایران، خانواده ٢٠٠ سال تحول فکری پشت سر خود ندارد؛ بنابراین بذر اولیه توانایی‌های توسعه‌آفرین را در ذهن و زبان کودکان نمی‌کارد. پس به خانواده امیدی نیست و هر کاری باید می‌کردیم در مدرسه بود؛ اما متأسفانه دبستان‌های ما نیز به کارخانه‌هایی برای تولید مکانیکی افراد باسواد و دارای حافظه‌ها و قوای ذهنی قوی تبدیل شدند. آنچه در این میان برای ٧٠ سال مغفول ماند، شخصیت کودکانی بود که انتظار داشتیم در بزرگسالی توانایی داشته باشند که توسعه بیافرینند درحالیکه در کودکی این توانایی‌ها را به آنها نداده بودیم.
اما این تنها خطای بزرگ ما نبود. ما خطای دیگری نیز مرتکب شدیم و آن حذف نیمی از جمعیت کشورمان از حضور فعال و بهنگام در فرایند توسعه بود. براساس یک سیاست کاملا خطا، هیچ آمار رسمی‌ای از سهم جمعیت اقوام و زبان‌ها در کشور ما جمع‌آوری و منتشر نمی‌شود. اما براساس برآوردهای مختلف، جمعیت اقوام ایرانی غیرفارسیزبان در کشور ما بین ۴۲ تا ۴۹ درصد جمعیت کشور را تشکیل می‌دهد. ما در ٧٠ سال گذشته فرزندان نزدیک به نیمی از جمعیت کشور، یعنی اقوام غیرفارسیزبان کشورمان را وادار کرده‌ایم که از سال اول دبستان زبان فارسی بیاموزند و به زبان فارسی آموزش ببینند. فاز صفر توسعه در هر کشوری در دوران کودکی، در دبستان و پیش‌دبستان شکل می‌گیرد. هرچه ما برای آینده کشورمان می‌خواهیم، باید بذر آن را در این سنین بکاریم. ما با این روش آموزش زبان فارسی به کودکانی که زبان مادری‌شان فارسی نیست، آنان را با یک توقف چندساله در حساس‌ترین سال‌های عمر در فرایند اجتماعی‌شدنشان روبه‌رو می‌کنیم. درصد بالای مردودی دانش‌آموزان پایه یک و دو دبستان در استان‌های دوزبانه، مؤید چنین مشکلی است. کودکان ایرانی غیرفارسیزبان وقتی سرانجام با زبان فارسی کنار می‌آیند و آن را یاد می‌گیرند که سنین کودکی را از دست داده‌اند. سنینی که سرنوشت‌سازترین دوره برای یادگیری و تمرین ویژگی‌هایی است که بعدا برای حضور مؤثر و مستمر در فرایند آفرینش توسعه، موردنیاز است.
ما توجه نکردیم که زبان مادری، تنها زبان سخن‌گفتن نیست؛ بلکه عاطفه، احساس و زبان زندگی فرد است. زبان مادری زبان درونی انسان‌هاست و فرایند تفکر نخست به زبان درونی هر فرد رخ می‌دهد و سپس به زبان گفتاری او ترجمه می‌شود. مطالعات نشان داده است که در گروه‌های جمعیتی، دوزبانه‌ها اگر زبان مادری را خوب یاد گرفته باشند، مغز آنان در پردازش اطلاعات هیجانی و حوزه دریافت معنایی توانایی بیشتری دارد. در واقع ما با آموزش‌ندادن زبان مادری و آموزش زبان فارسی به کودکانی که زبان مادری آنها فارسی نیست، در همان سنین کودکی، تکامل زبان درونی و زبان تفکر آنان را متوقف می‌کنیم و آنان با تحمل فشارهای روانی و روحی زیادی و با چند سال تأخیر، سرانجام می‌توانند به زبان جدید تفکر کنند و سخن بگویند؛ اما آنچه دراین‌میان از دست رفته است، فرصت‌های تکامل ابعاد پرورشی و وجودی آنهاست که توانایی‌های ارتباطی و توسعه‌آفرینانه آنها را شکل می‌دهد.
نکته مهم این است که زبان یک پدیده یا سامانه کاتالیک است؛ یعنی پدیده‌ای است که به طور طبیعی و بدون مداخله آگاهانه بشر ساخته شده و تکامل یافته و به نظمی خودانگیخته رسیده است. در پدیده‌های کاتالیک، ما اول استفاده و کاربرد آنها را می‌آموزیم، بعد آنها را تحلیل و اجزای آنها را شناسایی می‌کنیم. اگر زبان یک پدیده کاتالیک است؛ پس نخست باید از آن استفاده کنیم و ظرفیت استفاده از آن را به حداکثر برسانیم و بعد سراغ یادگیری و تحلیل آن برویم. وقتی ما کودک را از فضای زبان مادری خارج و وارد آموزش زبان فارسی می‌کنیم، او هنوز در فرایند یادگیری کاتالیک زبان مادری به نقطه شکوفایی، یعنی نقطه حداکثری قدرت تکلم و ادراک نرسیده است؛ یعنی آن بخش از احساسات و عواطفی که باید به کمک زبان مادری به طور کامل تکامل یابد، کامل شکل نمی‌گیرد؛ بنابراین عملا روند رشد قدرت تکلم به زبان مادری در کودک، در جایی متوقف می‌شود و بنابراین زبان درونی کودک که همان زبان تفکر او نیز هست، به حداکثر ظرفیت خود نمی‌رسد. سپس این کودک باید برای سال‌ها با تحمل مشقت فراوان نخست زبان فارسی را بیاموزد و بعد توانایی تفکر در زبان فارسی را در خود تقویت کند. این همان رفتاری است که ما ٧٠ سال است با کودکان اقوام ایرانی غیرفارسیزبان می‌کنیم و آنان را در رقابت کسب فرصت‌های اجتماعی و اقتصادی با فارسی‌زبانان در موقعیت نابرابر قرار می‌دهیم.
در واقع ما با این روش آموزش زبان فارسی، فرایند تکامل ذهنی و شخصیتی نزدیک به نیمی از جمعیت کشور خود را برای چند سال کُـند یا متوقف و فرصت‌های آنان را محدود می‌کنیم و به این ترتیب فرصت‌های عمومی حضور در فرایند توسعه در استان‌هایی را که جمعیت آنها غیرفارسیزبان است فرو می‌کاهیم. شاید بخشی از شکاف و بی‌توازنی توسعه که میان استان‌های مرکزی و استان‌های مرزی کشور وجود دارد، ناشی از همین مسئله باشد؛ یعنی با وجود آن که در گذشته بودجه‌های مناسبی برای توسعه برخی استان‌های محروم اختصاص یافته است؛ اما آن استان‌ها همچنان محروم مانده‌اند. در واقع ممکن است ما عملا با آموزش زبان فارسی به کودکان استان‌های دوزبانه، یک وقفه چندساله در فرایند شکل‌گیری شخصیت و توانایی کودکان این مناطق ایجاد می‌کنیم و همین آغازی بر توزیع ناعادلانه فرصت‌ها بین منابع باشد. علاوه بر همه رفتارهای سیاسی، اجتماعی و فرهنگی دیگر، این شکل از روش آموزشی نیز یک نقصان است که ما در ٧٠ سال گذشته، انجام داده‌ایم.
زبان مادری مثل معماری بومی است. آیا رواست که ما همه خانه‌های روستایی یا ساختمان‌های بومی مناطق مختلف و شهرهای تاریخی کشور را تخریب کنیم؛ به خاطر اینکه چرا معماری‌شان مانند معماری تهران نیست؟ اگر نه، پس چرا بر سر زبان مادری اقوام که میراث تمدنی و جزئی از ثروت هر جامعه است، چنین می‌آوریم؟
چه تناقضی است که ما از یک سو سرمایه‌های زیادی را برای حفظ کتیبه‌ها و آثار تاریخی خرج می‌کنیم و از سوی دیگر سرمایه‌های زیادی را برای محدودکردن زبانِ زنده مادریِ اقوامِ ایرانیِ غیرِفارسی‌زبان صرف می‌کنیم.
به‌طورکلی نظام آموزشی کنونی در ایران با شروع آموزش از سال اول دبستان و غفلت از پرداختن به پرورش ابعاد وجودی کودک، در دوره‌ای که باید توانمندی‌های زیست انسانی و جوانه‌های شخصیتی توسعه‌آفرینانه کودک شکل بگیرد و توانایی‌های ارتباطی‌اش تقویت شود و هوش اجتماعی او تکامل یابد، او را درگیر آموختن چیزهایی که اکنون هیچ نیازی به آنها ندارد، می‌کند و تمام انرژی و ظرفیت او را در این مسیر تخلیه و تخریب می‌کند و سرانجام پس از یک دوره آموزشی ۱۲ساله، جوانانی آکنده از اطلاعات علمی، اما خالی از توانایی‌های ارتباطی لازم برای یک زیست انسانی غنی و رضایتمندانه تحویل ما می‌دهد؛ اما متأسفانه این فرایند درباره کودکان اقوام ایرانی غیرفارسیزبان بسیار شدیدتر است. این کودکان دقیقا در سنینی که آخرین فرصت تکامل ابعاد وجودی، شخصیتی و رفتاری انسان‌هاست یکباره با سه موج پرفشار و پرتنش زیستی و اجتماعی در زندگی خود روبه‌رو می‌شوند: نخست تنش ورود به مدرسه و حضور در جامعه بزرگ بیرون از خانواده؛ دوم تنش ناشی از فراگیری یک زبان غیرمادری که پیش‌ازآن هیچ تجربه‌ای درباره آن ندارند و سوم تنش ناشی از ورود به دوره آموزش‌های رسمی علمی. یعنی کودک هم باید وارد جامعه بزرگ شود، هم یک زبان غیر مادری (فارسی) یاد بگیرد و هم کسب دانش کند. آیا ما می‌دانیم با این شیوه عمل چه وضعیتی بر سر کودکان میهن‌مان آوار می‌کنیم و چه خسارتی به ظرفیت‌های وجودی، زیستی و اجتماعی آنان می‌زنیم؟
قطع کاربرد زبان مادری یعنی قطع رابطه احساسی کودک با محیطش و محدودکردن توانایی او در بروز عواطف و احساساتش و توقف فرایند تکاملی دریافت مفاهیم و ادراکات او. آموزش اجباری کودک به زبانی غیر از زبان مادری، موجب قطع رابطه مادر و کودک در حوزه آموزش می‌شود و عملا مادر در فرایند تکاملی تولید مفاهیم و ادراکات کودک به حاشیه رانده می‌شود.
زمان زیادی طول می‌کشد و فرصت زیادی از دست می‌رود و هزینه‌های روحی و روانی سنگینی بر این کودکان وارد می‌شود تا آنان دوباره خود را بازیابند و فرایند تکاملی تولید مفاهیم و ادراکات خویش را به مرحله زایندگی برسانند. زبان ابزار تکاملی فهم ماست. انقطاع زبانی نوعی انقطاع در فرایند تکاملی اندیشگی کودکان ایجاد می‌کند.برای شکل‌دهی واقعی فرایند توسعه در گستره همه مناطق کشور، ما چاره‌ای نداریم جز اینکه به زیست طبیعی همه اقوام ایرانی احترام بگذاریم و به زبان آنها رسمیت ببخشیم. بی‌گمان منافعی در تکثیر زبانی بوده است که برای نمونه در سوئیس هم‌زمان سه زبان رسمی و در آفریقای جنوبی ١١ زبان رسمی وجود دارد.ممکن است گفته شود مطابق قانون اساسی، تنها زبان فارسی زبان رسمی ماست و هرگونه تحولی در این زمینه متوقف بر اصلاح قانون اساسی است. اما قانون اساسی ما در اصل پانزدهم اجازه داده است ادبیات زبان‌های محلی و قومی در مدارس تدریس شود. ما کافی است تصمیم بگیریم همین مجال را دریابیم و آن را محقق کنیم.برگزارکنندگان «دومین همایش توسعه عدالت آموزشی» در میثاق‌نامه همایش پیشنهاد کرده‌اند که سیاست‌گذاران ملی برای دستیابی پوشش ۹۰درصدی پیش‌دبستان‌ها در استان‌های دوزبانه کشور تا سال ۱۴۰۰ هدف‌گذاری و سیاست‌گذاری کنند. این ایده گرچه ایده خوبی است اما با توجه به مشکلات مالی دولت که از این پس نیز تشدید خواهد شد، ضریب امکان‌پذیری آن بسیار پایین است. این یک هدف مطلوب و خواستنی اما دست‌نیافتنی است. ارائه خدمات پیش‌دبستانی فراگیر به گونه‌ای که همه بخش‌های جمعیتی و قشرهای مختلف اقوام را دربر گیرد، نیازمند سازماندهی گسترده و بودجه‌های فراوان یا مشارکت بسیار گسترده بخش خصوصی است که تحقق همه آنها بعید به نظر می‌آید. اگر دولت به هدف توسعه پایبند باشد، باید از همین سال آینده تحولات حوزه آموزش دبستانی را آغاز کند. برای این منظور، ما می‌توانیم از ظرفیت موجود آموزش و پرورش کشور بهره ببریم. درحال‌حاضر همه جمعیت لازم‌التعلیم کشور به دبستان دسترسی دارند. مهم‌ترین گامی که باید برداریم این است که تصمیم بگیریم رویکرد نظام آموزش دبستانی را از پارادایم آموزش‌محور به پارادایم پرورش‌محور تغییر دهیم. ما باید بپذیریم که سال‌های دبستان سال‌های پرورش است و آموزش در این دوره باید به یک مسئله حاشیه‌ای تبدیل شود. اگر وزارت آموزش و پرورش اصل این تحول را بپذیرد، آن‌گاه می‌تواند در یک فرایند شش‌ساله این روند را محقق کند و برای مثال، هر سال یکی از پایه‌های آموزشی دبستان را از وضعیت آموزش‌محوری به پرورش‌محوری تغییر دهد. ممکن است تحقق این تحول در کل کشور و به صورت هم‌زمان دشوار و پرهزینه باشد. این حرکت می‌تواند از چند استان دوزبانه شروع شود و پس از یکی، دو سال تمرین به‌تدریج به سایر استان‌های دوزبانه و سپس به کل استان‌های کشور تعمیم یابد.تحول رویکرد نظام آموزش دبستان از آموزش‌محوری به پرورش‌محوری این فرصت را در استان‌های دوزبانه ایجاد می‌کند که برنامه‌های مربوط به تربیت و پرورش ظرفیت‌های شخصی و توانمندی‌های اجتماعی کودکان این استان‌ها به زبان مادری آنها انجام شود. شاید مناسب باشد که در استان‌های دوزبانه، در سه سال اول دبستان، با استفاده از زبان مادری، پرورش کودکانمان را از جنبه توانایی‌های زیستی و شخصی و تکامل توانایی‌های ارتباطی و اجتماعی در دستور کار قرار دهیم. در این دوره آنان همچنین می‌توانند فرهنگ و ادبیات زبان مادری خویش را بیاموزند تا فرصت یابند به مرزهای شکوفایی زبان درونی و زبان تفکر خویش نزدیک شوند. آن‌گاه از سال چهارم با شیبی ملایم، آموزش زبان فارسی آغاز شود، به گونه‌ای که تا پایان سال ششم دبستان این کودکان خواندن و نوشتن به زبان فارسی را هم آموخته باشند و با ورود به دبیرستان بتوانند آموزش‌های علمی خود را به صورت کامل به زبان فارسی فراگیرند.ایران سرزمین رنگین‌کمانی از فرهنگ‌ها، اقوام، زبان‌ها و مذاهب است. نادیده‌گرفتن هر رنگ از این رنگین‌کمان، به منزله آسیب‌زدن به اصل رنگین‌کمان است.
منبع: روزنامه شرق